[ Pobierz całość w formacie PDF ]
ogólności.
1. Hipotezy proste wyprowadzane z uogólnienia prostych obserwacji. Np. wysoka absen-
cja na lekcjach jest przyczyną słabych wyników w nauce.
2. Hipotezy złożone zakładające istnienie powiązań między zdarzeniami lub nawet
skomplikowanych łańcuchów przyczyn i skutków. Np. wysokie aspiracje edukacyjne
w środowisku młodzieży są owocem warunków kulturowych rodziny, oddziaływania śro-
dowiska szkolnego, oddziaływanie innych czynników środowiska społecznego.
W posługiwaniu się hipotezami obowiązuje ostrożność. Nie wolno nam faktów dobie-
rać lub odrzucać w zależności od ich przylegania do prawdopodobieństw zawartych w hi-
potezach. Innymi słowy hipoteza może kierować poznaniem, ale nie może go zastąpić lub
zniekształcać.
Moim zdaniem bardziej pożyteczne jest sformułowanie wielu szczególnych hipotez
zamiast jednej czy dwu generalnych. Bardziej jasny staje się wówczas sam problem i znacz-
nie łatwiej opracować można cały warsztat badawczy łącznie z technikami badań. Od hipotez
bowiem także zależy, jak będą wyglądały nasze techniki badawcze i główne kierunki badań.
Stanowią one równocześnie wyzwanie badawcze. Określają, co i jak należy zbadać, jak zbu-
dować kwestionariusz, jak przeprowadzić eksperyment pedagogiczny. Ich znaczenie, często
nie doceniane, jest jednak bardzo istotne.
2.3. Pojęcie modelu w badaniach społecznych
W badaniach społecznych regułą jest budowanie uogólnień w oparciu o indukcję
niezupełną. Oznacza to, że podstawą uogólnienia jest prawie zawsze badanie niepełnej liczby
elementów jakiegoś globalnego zbioru. Orzekamy o właściwościach małżeństw rozwodzą-
cych się na podstawie badań wybranego celowo lub losowo zbioru małżeństw, który stanowi
określoną, często bardzo małą część ogólnego zbioru.
Badania takie w pedagogice bardzo często, w socjologii prawie wyłączne kierują się
regułami statystycznego doboru próby reprezentacyjnej. Reguły te określają właściwą liczeb-
ność próby oraz inne statystyczne cechy zbiorowości badanej. Mniej znane są metodologiczne
reguły budowania uogólnień w oparciu o badania niepełne (Sztompka P. 1973).
Otóż w metodologii spotykamy pojęcie modelu rozumianego jako narzędzie poznania.
Sam termin model pojawia się w wielorakich znaczeniach. Występuje więc model w zna-
czeniu normy, czyli określonego pożądanego stanu rzeczy. Mówi się więc o modelowym
(czyli wzorowym) stanie przedsiębiorstwa, o modelowym (czyli dobrym) stanie stosunków
rodzinnych. Model występuje też w znaczeniu przeciętnej , czyli teoretycznej wielkości wy-
nikającej z wielkości rzeczywistych obliczonej jako ich przeciętna. Używa się więc terminu
model rodziny wiejskiej (rozumiejąc przez to jej strukturę, funkcję, organizację życia), mo-
del aktywności kulturalnej studentów (rozumiejąc przez to strukturę zajęć, czasu wolnego,
uczestnictwo w placówkach itp.).
Wymienione znaczenia mają charakter empiryczny, czyli posiadają swoje konkretne
lub statystyczne desygnaty. Inaczej rzecz się ma z pojęciem modelu jako kategorii metodolo-
gicznej.
Model to układ, który stanowi narzędzie pośredniego poznania innego układu przez
to, że jest do niego w istotny sposób podobny, lub większość cech obu układów jest
analogiczna, a układ modelowy jest bardziej dostępny poznawczo.
Powodzenie badań na obiekcie zastępczym, czyli modelu zależy od istnienia między
przedmiotami, zbiorami, zjawiskami racjonalnego, obiektywnego podobieństwa. Istnienie
takiego podobieństwa upoważnia do dokonywania operacji poznawczych na układzie mode-
lowym, czyli zastępczym i myślowym przenoszeniu uzyskanej wiedzy z układu modelowego
na układ inny, globalny, całościowy.
Nasuwa się pytanie, jaki stopień podobieństwa upoważnia do takich operacji i rozterek
odnośnie prawomocności wniosków i uogólnień. W pierwszym przypadku decyzja ma indy-
widualny, arbitralny charakter i podejmuje ją sam badacz. Poza kryterium obiektywnej zdro-
worozsądkowej analizy podobieństw dwu układów, zdarzeń, procesów nie można sformuło-
wać żadnych formalnych kryteriów. Tak więc za irracjonalne uznalibyśmy istnienie relacji
modelowych między trąbą słonia a pierścienicami, za bardzo ryzykowne przyjęcie istnienia
tej relacji między rodziną szwedzką a rodziną japońską, ale logicznie zasadne uznamy podo-
bieństwo młodych robotników Nowej Huty i młodych robotników w Polsce, bądz skutki wy-
chowawcze działalności młodzieżowego domu kultury w Tarnowie do efektywności wycho-
wawczej placówek wychowania pozaszkolnego.
Rozterki dotyczącej prawa przenoszenia wiedzy zdobytej na obiekcie zastępczym,
czyli modelu, na przedmiot właściwy, obiekt globalny również rozstrzygnąć nie można jed-
noznacznie. Jaka bowiem będzie zasadność (formułowania) opinii i budowania uogólnień na
temat polskiej młodzieży robotniczej na podstawie badań młodych robotników Nowej Huty
lub oceny systemu wychowania pozaszkolnego na podstawie badań jednej placówki.
Przy zalecaniu ostrożności w budowaniu uogólnień należy jednak uznać prawo każ-
dego badacza do budowania uogólnień sprawozdawczych pod warunkiem wykonania badań
zgodnych z regułami metodologicznymi oraz, że uogólnienia dotyczyć będą ściśle obszaru
spraw badanych. Np. badając podkulturę młodzieży nie należy formułować wniosków o kry-
zysie moralnym społeczeństwa. Badając wielkomiejską szkołę średnią, nie należy wniosków
przenosić na system oświatowy kraju. Z drugiej strony badając dostępny poznawczo (czyli
dostępny fizycznie, na miejscu) dom dziecka pod względem jego kompensacyjnej roli w sie-
roctwie społecznym, możemy domniemywać, że podobnie swą rolę spełniają inne domy.
Stwierdzając w roczniku statystycznym wzrastającą z roku na rok liczbę rozwodów mamy
prawo domniemywać istnienie licznych okoliczności kryzysogennych w polskiej rodzinie.
W tym przypadku modelem zastępczego poznania była rodzina statystyczna, lub statystyczny
obraz jej funkcjonowania.
Wszelka niepewność co do istnienia miedzy zdarzeniami, obiektami lub procesami
relacji modelowej winna być powodem wzmożonej ostrożności w przenoszeniu wniosków
i uogólnień. Pamiętać też należy, że rozpraszaniu niepewności bądz utwierdzeniu wniosków
służą badania weryfikacyjne.
Teoria modelu jako narzędzia poznania jest bardzo pożyteczna zarówno jako zródło
określonej postawy badawczej, jak również jako reguła wspomagająca poprawne wnioskowa-
nie i budowanie uogólnień.
2.4. Zmienne i wskazniki w badaniach pedagogicznych
[ Pobierz całość w formacie PDF ]